文章来源|课改行
文章作者|王红顺
单从课改视角看，2022，可概括为新课程、新课标的文本学习年，2023，将会成为新课程、新课标强力推进实施之年。
从学习结果看，课标修订史就是追求学习结果的丰富史，追求学习本真意义探究史。突出变化可概括为：从三维目标时代追求高效性学习走向高价值学习；教学改革的侧重点将从“教学方法”转移到“教学目标”上来。
依据相关专家与名师相关论述，结合自己思考实践，特提出从文本课标走向行动课标六条有效抓手。
职能部门、学校、教研组各司其职，将新课程方案全面系统落地是文本课标走向行动课标的前提。
“教什么”的课程改革制约着“怎么教”的课堂改革，先课改再改课。“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。
1.扮演好各自角色
依据国家新课程方案，各省市尽快出台类似湖南、江西已出台的《省义务教育新课程实施办法》；学校依据省级义务教育课程实施办法，制定学校课程实施方案，带动各个专项课程方案和科目层面的学期课程纲要研制；教研组研发以单元大概念统领、内容重新整合的单元微课程及跨学科主题学习项目。
2.构建校本化学校课程体系
核心是围绕学校学生核心素养个性化表达，进行国家课程与学校校本课程统整，进而实现国家课程校本化实施；校本课程围绕核心素养开设，从有什么、供什么，走向缺什么、补什么，从点状、碎片化课程走向立体、系统课程生态体系。
3.明晰关键项目
重视课程图谱、学科课程宣言梳理；核心素养为纲，以学科大概念为核心、采取线性链模式进行校本课程设计、开发；围绕单元大概念进行学科知识模块化、学科方法体系化、学科思想进阶化为核心的单元微课程结构化设计；统筹设置学习周让跨学科主题学习落地。
4.打造学校特色课程模块
国家课程校本化实践路径有：补充、整合、拓展、创生。从仅把课本、教材当成学科课程，走向建构结构化、网络化、体系化的单元+、学科+课程群；探索STEAM项目学习课程、家本课程、场馆课程、研学旅行等系列课程；着力打造类似好奇心、学习力提升、家庭社会实践、儿童观世界课程的学校特色课程模块。
5.关注急需解决新问题
当前学校层面急需解决：学校课程体系周课时安排；一至二年级唱游·音乐，造型·美术研发，八至九年级音乐、美术舞蹈、戏剧（戏曲）、影视（数字媒体艺术）的选修；劳动、信息科技从综合实践活动中单独开设；跨学科学习周或每月每一学科安排一次跨学科主题学习统筹；课程时空、课时时长改革；学科教室、学科走班探索等迫在眉睫问题。
课标解读、学情分析、教材分析增加、细化颗粒度是文本课标走向行动课标的基础。
1.重心放在单元课标解读上
2022，课标组成员、教研员多从课标修订背景、框架、地位、作用、意义等宏观角度解读课标，让一线教师认识到了课标的重要性，从三段统筹整体、系统上理解了课标结构之间的关联，使一线教师教育教学观念水位整体上涨，但笔者认为，增加、细化新课标解读颗粒度，是文本课标走向操作实践课标的基础。细化课标解读颗粒度，指的是站在中、微观层面如单元备课层面协作解读。学科单元课标解读是个专业活，寻找单元大概念，以大概念统领下单元课标解读是重中之重。
2.增加、细化学情分析和教材分析颗粒度
建议从宏观、年级层面的学情分析提升到单元、课时层面的深度学情分析；从对教材宏观单元分析到微观课时分析，路径要具有可操作性。李松林教授提出的"五链式分析法″、“一心两径分析法"值得借鉴。"五链式分析法″的框架:前理解一一从哪里开始；触发点一一如何开始；困难处一一会遭遇什么障碍；关健点一一，如何突突障碍；发展区一一学到哪里去。"一心两径分析法"的框架：知识的产生与来源、知识作用与价值、学科本质与规律、学科方法与思想、知识的关系与结构。
单元学情分析中要增加学生学习内容、学业质量标准分析；增加依据课标确立单元大概念、单元目标、核心问题解读；增加依据课标单元作业设计、考试评价解读；增加依据课标进行单元设计案例开发解读等。
突出大概念提炼与运用、素养目标设计、学科实践活动及学后反思环节是新课标走向课堂实践的核心突破口。
什么是大概念？大概念如何提取？专家论述较多，不再赘述。
1.学养目标内涵及表述
单元目标不能是课时目标的简单累加，也不能是物理层面的概括；同时要让教学目标成为课堂上的"伟大事物”。目标设计要指向全面育人的发展性思维；指向立体进阶的结构性思维，指向方法引领的整体性思维，指向成果应用的探究性思维。让教学目标的制定依据、过程看得见；让教学目标呈现、实施策略看得见。
有专家指出表述素养导向的学习目标有四个关键：凸显学生是学习主体；包含学习单元的核心知识；明确学习的可迁移路径；外显学习过程的任务类型。
单元目标表述应该是多元开放的。主要方法有如下几种。一是学什么+怎么学+学会什么。二是依照学科素养维度表述。三是参照《理解为先模式》一书的目标呈现方式：单元主题、核心问题、知道什么、理解什么、能做（用）什么。其简化方案为：知道使用哪些知识、技能；理解哪几个大概念及学后能做什么或用在什么地方，也可以简化为学会迁移、理解意义、掌握智能。四是崔允漷倡导的三维书写：通过真实情景中任务的学科实践探索，理解哪些大概念，形成什么素养。五是崔成林提出的进阶式目标：低阶双基目标+高阶素养目标，也可以表述为：常规知能目标+大概念统领的核心目标。六是依据韦伯提出的回忆与再现、技能与概念、问题解决与运用、思维迁移与创造等学习分类来确立。
2.学科实践活动操作
像专家一样思考的学科实践活动并不复杂，我的理解是，突出学科实践特点，语文、历史、理化学科性质不同，探究有效方式不同，从以往公共探究走向学科个性化探究；像专家一样思考，这里重点也可说特指的是关注解决该类问题思维、程序、方法步骤，学会用大概念、关联、原理、态度迁移去整体思考、解决问题。通俗说就是用专家做事、解决问题时是怎样借助大概念来确定程序、步骤作为学习程序。
学科实践活动具体步骤是问题解决步骤，而不是原有的“自主学习、合作探究、成果展示、当堂达标”课堂流程固化环节，如数学列方程解决实际问题的一般过程是：审题、分析、设元、列方程、解方程、检验。这就要求教师真正站在解决问题的内在逻辑上设计序列化学习活动直至问题解决，课堂教学真正的要从形式进入本质。
3.学后反思价值与方法
崔允漷先生观点值得思考与实践。“学后反思是通往核心素养的唯一路径！素养导向3.0版新课标时代，变课堂整理为学后反思，侧重点在借助深度体验反思感悟、达成单元大概念所蕴含的学科核心素养。该环节也强调整理、反思，但重心落在关联、转化上。关联强调本节知识与已学过知识借助同化、顺应、构建知识系统，实现知识结构化，同时也强调自我关联，即从元认知层面进行自我反思、正向反馈。转化是升华，把认知变成情感，倡导让学生品悟本节课可远迁移的核心观念、观点是什么？解构、改变、可升级大观念有哪些？可解决哪些真实情境下的问题。
研发大概念统领的单元教学及教学评一体化设计是文本新课标走向实践的关键环节。
1.传统单元设计与大概念背景下的单元设计差异
前者以知识点体系组成单元，后者以大概念为线索组织单元；前者教学设计是以碎片化问题串推进，后者是以统整后的任务链推进；前者只重视本节内容，最后再整合提炼，后者首先考虑本单元大概念是什么？各节之间有什么异同、关联？有共性，聚焦共性依据共性提炼一条理解线索，有较大差异，聚焦差异另提炼一条理解线索，有较小差异归入同一条理解线索，追求的是这一小类、大类的本质是什么，背后思维是什么，简单说就是赡前顾后、上挂下联，打通、系统化进行；任务之间互融互通、相互支撑，共同指向大概念理解。
2.嵌入式评价设计样态
主要有：评价素养+评价指标+三维评价；评价指标+理解六个维度+评价对应任务；大概念+表现性任务+评分规则；理解意义+掌握知能+评价任务；理解评价+掌握评价+运用评价；学生活动+前结构、单点结构、多点结构、关联结构；学习模块+嵌入式学习过程评价；大概念的学习要求+表现性任务+对应评价标准等级。
3.教学评一体化迭代升级
教学评一体化理念不是本次课标才提出来的，它是对教学评一体化理念内涵与外延进行了重新厘定与更容。学业质量标准要求教学评一体化迭代升级，从传统双基时代的突出知识点掌握的教学评一体化、三维目标时代强调全面知识理解的教学评一体化走向以学习质量标准来落实素养的教学评一体化。
4.概念统领的教学评一体化教学设计基本原则
学业质量标准背景下的新教学评一体化强调从碎片化课时设计走向大概念统整的、系统化的学习单位教学设计；新教学评一体化要求从单一学程设计，走向自我系统、元认知系统、认知系统的学习系统整体设计——目标设计、情景任务设计、规则设计、工具设计，尤其是关注目标达成设计；新教学评一体化重视问题化系统构建，重视学习脚手架、学习策略多元分层设计，即关注知识在情境中的意义化——将知识放还到情境中，在情境中引发多样化的学习实践，将情境中的知识抽象为学科中心的关键概念和能力，在新情境中去检验；新教学评一体化要求从常态教学方案设计走向突出大概念深度理解的翻转逆向教学设计，即传统的是先确定目标、再确定学习内容、最后设置达标检测的正向设计，现在倡导的是先确定学习目标、再确定检测目标、达成判断指标依据、最后依据欲达成这些指标、选择学习内容学习方式、课程资源的以终为始的逆向设计；新教学评一体化强调嵌入式评价、过程性评价、任务式评价，评价贯穿教学活动、任务始终。
特别强调的是大单元设计也是多元的，忌讳是用一种公共模式取代新的探索。
创意单元作业设计与命题设计改革是新课标走向实践的指挥棒。
学业质量标准是连接核心素养与课程标准、考试、评价的桥梁，学业质量对命题设计提出了新规范、新要求。
1.强化素养立意、以标命题新导向
学业质量重点考查的是学科核心素养达成情况，学业质量标准又是考试命题关键依据，那么素养立意、以标命题新导向将成为命题新常态！正如张卓玉先生所说：素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点，更关注任务的价值导向，更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平，更关注思维、探究的动力状况，以及思维结果、探究结果的价值意义。素养立意的测试宗旨不是学生的知识或能力的拥有状况，而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况，即学科核心素养达成情况。同时评价命题是否超纲有了标准，那就是学业质量标准这个准绳！
2.学业质量标准隐含了对命题设计新要求
余文森先生观点是，试题的命制包括立意、情境、设问三个方面，立意是试题考查的目的，情境是实现立意的材料和介质，设问是试题的呈现形式。立意的方向性和层次性，情境的真实性和学科性，设问的思维性和开放性，是命题走向核心素养的三个基本要求。为此在学业评价、试题编制方面，依据学业质量标准，可以根据（跨）学科素养描述不同等级水平，根据水平设计不同类型试题：一是体现真实生活情境的创意与结构化设计，二是涵盖系列推理链和能力，三是形式多样化，体现不同能力的多重组合。
3.命题设计新变化
多维细目标将代替以往的布鲁姆的双向知识细目标！考试命题将从传统的以知识点掌握为重点的双向知识细目标为命题依据，调整升级为先确定要考核核心概念，在设置情境、任务、设问形式、思维层次、答案开放度的反馈素养表现多维细目标为依据。命题走向会更关注素养立意、情境综向深入，思维层级、设问开放、答案多元这些新要素。
建立学术共同体，聚焦教研热点、案例研发，尝试跨学科教研是文本课标走向实践的重要保障。
1.建立教师学习共同体
正如佐藤学先生所讲：只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事”关系，学校的改变才有可能。
2.观教察学重心转变
用学科核心素养理念来评价学养目标制定，关注目标达成指标是否可测、具体、量化；关注情境链的创设；关注问题化系统及学习方法指导（学习脚手架)；关注借助大概念来落实学科素养；关注是否从公共的自主、合作、探究走向学科特色学科实践活动；关注检测题设计是否与学业质量标准、达标指标匹配；关注学后反思环节落实；关注课堂动态生成；关注教学评一体化落实。
3.重视真实案例研发与推广
重点放在如下方面：符合学业评价标准试题与传统试题对比分析案例；将以往三维学习目标写法怎样转化为素养目标案例分析；从自主合作探究共性的学习方式到学科实践活动真实案例；旧教材、新课标，课标有、教材无，课标无、教材有如何教如何评；大单元备课案例赏析。
4.推出跨学科教研新机制
围绕跨学科主题学习研发与实践学校层面要推出跨学科教研新机制。围绕跨学课主题，由学科教师牵头、所跨学科教师参加开展相关课前、课中、课后全方位协作、配合研讨；确立跨学科主题学习课堂评价标准；探讨跨学科主题学习统筹安排与实施等。
艰难道路不会拥挤！2023，希望学校要从课标落地局部、个体实践走向全面、群体实践；从追求课改效果局部最优解提升到思考课改全局最优解。希望教师扬起头来望星空、静下心来研学科、放开手来改课堂、敞开心来拥未来，把那些想得到的美丽，变成一步步成为看得见的风景。
